2025年高考張翼健：語文教學三問

　　一、工具性真的是我們的命根子嗎？

　　語文學科的工具性是粉碎“四人幫”后，對極左路線撥亂反正的一個重要成果，它使學科得到了健康發展，它是那樣的深入我們的心靈，以至于似乎已成了我們的命根子，是動不得的。

　　魯迅當年問過：“從來如此，便對么？”我們真的不能對工具性也這樣問一問么？退一步說，即使語言確有其工具作用，語言就等同于語文么？就等同于語文教育么？而且它畢竟也會具有與其他工具不同的特殊性，這種特殊性是什么呢？如果不揭示這種特殊性，會得到教學的真諦嗎？遺憾的是，三十年來，我們確未在這一關鍵問題上下太多工夫，因而語文教育仍然在效率低下的泥沼中徘徊。

　　語言文字是工具的看法似乎始肇于亞里士多德。他說過：“口語是內心經驗的符號，文字是口語的符號。”這種符號被用來交際，便具有了工具的性能。這里先不說音形義一體的漢字絕不僅僅是一種符號，就語言本身而言，工具性也不是它的本質屬性。這一點早已被許多哲學大師作過至為明確的闡述。

　　海德格爾說過：“語言是存在的寓所。”“語言的本質，本質的語言。”伽達默爾說：“語言并非只是生活在世界上的人類所適用的裝備，相反，以語言作為基礎，并在語言中得以表現的是，人擁有世界。”薩特說得更為直截了當：“語言就是人存在的本身，而不是一種交往工具。”他宣言：“我就是語言。”并進一步解釋說：“這句話有兩層意思：一，我作為語言而存在著，我的語言所表達之處就是我存在之所在；二，我是我所說的話語，語言的內容就是我的本質。”

　　可見，“工具性”不一定就是我們的安身立命之本。

　　因為對這個關鍵性問題未作深入探究，就使得語文學科的性質問題一直在歧見中爭論不休，從大綱到課程標準都未能給出一個能停息這種爭論的說法。

　　這里要插一句，現在看來，當年把學科名稱由“國語”改為“語文”實在太不高明，它誘使人們從對這兩個字拆分入手來理解學科性質，比如書面語言與口頭語言啦，比如語言與文字、與文學、與文章、與文化啦，等等，把簡單問題搞得越來越復雜，而使廣大教師無所適從。

　　其實，語文課承擔的就是母語教育的任務。母語是一個民族整體及其所屬成員個體賴以生存與發展的基礎。因此，語文與外語課的本質區別在于，它的首要任務不是讓學生掌握一種工具或者說首先不是把語文作為一種工具教給學生，教學生學語文最根本最重要的是要使他們獲得生存與發展的基礎。

　　語文課不是工具課，而是基礎課。這里所說的基礎是做人的基礎、生存的基礎、人生的基礎，遠遠不只是學習文化與其他學科知識及將來從事國家建設的基礎。因此它與其他的基礎課也有根本的不同。作為一個普通意義的人，任何其他基礎課都可以不學，唯獨不能不學語文，不學語文是無法生存發展的。

　　我們是否已經在語文學科工具性的道路上走得太遠了？

　　二、我們守住了自己嗎？

　　全球化已經是當代世界一個時髦的詞兒了。我們當然地需要認真地向國外學習。但就中小學語文教學來說，我更想問一句：我們守住了自己嗎？

　　抱殘守闕，固守陋習當然是不對的，但也不能像潑洗澡水把自己的孩子一起潑掉一樣。丟失了我們傳統中的精華，尤其不能不顧自己的特點去照搬別人的東西，那只能是削足適履，緣木求魚，絕不會有好結果。

　　同樣是母語教育，卻可能會走完全不同的道路，采用不同的方法。我們的母語是以形音義一體的方塊字為基礎的，與拼音文字語言有著許多根本的區別，而且這種區別遠遠大于那些拼音文字語言之間的區別。一百年來，我們向國外語文教育學到了許多有益的東西，但與此同時，也丟掉了自己不少寶貴的東西。尤其對漢語言文字的特點與漢語文教育規律的漠視，是語文教育的效率長期得不到解決的重要原因之一。

　　尤其令人啼笑皆非的是，這種對自己的漠視已成為我們的思維方式，以至于產生一種怪現象：每當有一些試圖遵照漢語文規律的提法出現，反而會遭到眾多語文教師（包括專家）理直氣壯振振有詞的反對。

　　比如“淡化語法”。前些年，語法訓練與語法知識講授成了課堂一道靚麗的風景線，許多教師樂此不疲，越搞越繁瑣。“淡化”以后各種反對聲不絕如縷，甚至出現如下怪論：“不學語法不利于外語學習”（多么嚴重的本末倒置）；“不學語法與高中銜接不上，影響高考分數”（學科知識有倒過來銜接的么？而且高考也早就不考語法概念了），等等。

　　且不說所有母語學習都必然是“淡化語法”的，母語的掌握主要是在語言實踐中實現的，就漢語而言，語法尤其是被淡化的。

　　當年傅斯年就在《戰國百家敘論》里說過：“漢語在邏輯的意義上，是世界上最進化的語言，失掉了一切語法上的繁難，而以句敘（syntax）求接近邏輯的要求。”今人王克喜說：“由于漢字如此的舒展、飄逸，就很難想象有一個哲學家、語言學家或是文學家還會想到給漢字平添上無形的枷鎖，讓它‘帶著鐐銬跳舞’。正如洪堡特所說，‘恰恰是因為漢語從表面上看不具備任何語法，漢民族的精神才得以發展起一種能夠明辨言語中的內在形式聯系的敏銳意識……”（王克喜《論人類語言結構的差異及其對人類精神發展的影響》，商務印書館1997年版）德國語言學家洪堡特還說過：“在漢語的句子里，每個詞排在那兒，要你斟酌，要你從各種不同的關系去考察，然后才能往下讀。由于這一純粹的默想就代替了一部分語法。”而美國語言學家范諾格薩1908年在《漢字作為詩歌的媒體》一文指出，漢字充滿了動感，不像西方文字被語法、詞類規則框死；漢字排除拼音文字的枯燥的、無生命的邏輯性，而是充滿感性的信息，接受生活，接近自然。

　　請原諒我不厭其煩地引用，我只是想說明，在上述中外學者的研究成果中，語法在漢語里的地位與功能，遠不像我們現在所認為的那么重要。

　　還應該特別指出的是，漢語當然也有語法關系，但漢語語法必定會和拼音文字語言有許多根本的不同。而我們現行的漢語語法體系及教學體系，未離《馬氏文通》的窠臼，基本是照搬西方語法體系而來的，因而遠不是科學的。

　　試舉一例。漢語句型不像某些拼音文字語言那樣以動詞為中心，因而一個句子也就不一定非得有一個主語。這樣，當我們以各種方法訓練學生改正“偷換主語”的語病時，卻沒有想過：“偷換主語”也許正是漢語的一個特征。這樣的語法訓練搞得越多，是否反而對學生提高語文能力越有害呢？

　　再比如“淡化訓練”。首先必須說明，我理解的“淡化訓練”的“訓練”，是一個特指概念，它指的是前些年肆虐橫行于語文教學中那些機械、繁瑣、不講效率的語言訓練題，尤其是以高考試卷應用為發端，從外國學來的ABCD選擇題型。我認為，這樣的訓練是必須堅決予以淡化的。

　　母語的掌握是在語言實踐活動中進行的，怎么可能離得開訓練？關鍵在于我們首先必須明白：訓練什么以及怎樣訓練。而弄明白這個問題，也必須是以漢語特點為本。

　　前些年風行以至目前仍舍不得的語言訓練的各種形式與習題，相當多是從國外學來的，不符合漢語文特征，因此出現師生負擔俱重而效果并不見佳的局面，這便是“淡化訓練”提法的發端所在。

　　漢語有自己使用多年、行之有效的語言訓練方式，比如打燈謎、繞口令、對對子等等。尤其是對對子，它可以集語法訓練、語感訓練、思維訓練、審美訓練、章法訓練于一身，尤其對訓練人的機智、幽默，開啟人的心智有明顯的成效。它應該是漢語言訓練的最佳途徑與方式，但在如今的語文課堂里，它已經成了難得一見的稀罕物了，這不是語文教學現實中一件咄咄怪事嗎？感謝前年的高考語文命題組，這些年來終于在高考試題中出現了對對子，說這道只占幾分的小試題有挽救語文教學的作用似乎也不為過，因為它在啟示我們回歸自我。

　　母語訓練離不開讀、寫。漢語言文字因其音韻豐富，信息量大，尤其需要重視朗讀與默讀。但這些年來，課堂上已經很難聽到瑯瑯書聲了，教師的朗讀被那些教條無味的分析所取代，學生的朗讀則被無休止的填空、選擇練習所淹沒，

　　學漢語更重要的是默讀。中國人講究“悟”，注重用自己的心去體味。因此，默讀絕不只是不出聲地讀，而是要去貼近、融入、思索、感悟。閱讀最應該表現出每個閱讀者的主體意識與個性，這在默讀過程中更能得到充分的體現。默讀必須有寧靜的心境，反過來說，也只有在默讀中方能得到怡心的靜謐。這一點無論對當前的浮躁生活、浮躁的大眾心理，還是浮躁的語文教學無疑都尤為重要。可是在現實的語文教學中，默讀已經不多見了，尤其在那些花樣百出，喧囂鬧騰的教學競賽、教學表演的課堂中。

　　多讀多寫是傳統語文教學的一個寶貴經驗。然而這些年來一直不斷地有人質疑，說它沒有量化，因而是不科學的、落后的，鞭撻得很有力度。然而，這許許多多質疑者們卻至今沒有提出過一個解決方法，比如說量化指標。如果“多讀多寫”不對，那么小說、初中、高中以至每個年級的學生究竟讀多少本書、寫多少篇作文是科學的呢？我由此懷疑，他們只不過是為批判而批判而已，自己并無答案；而且從這些高論的精美文字看，我甚至確信他們自己的語文能力就是在“多讀多寫”中練出來的。

　　令人驚詫莫名的是，前幾年突然冒出一股“快速閱讀”、“快速寫作”之風，影響之大，令人咋舌。我們當然不能以小人之心度君子之腹，說這就是一場向錢看的商業炒作，但是一說“快速寫作”，當然就是專以考場作文為目的，一說“快速閱讀”就不能不讓人想到“囫圇吞棗”這個成語，這種本末倒置的作法難道說真的會幫助學生提高語文能力，打好語文基礎么？

　　又比如“淡化知識”，這是又一個引起爭議的話題，但這也同樣是一個需要理清思路的話題：即提高能力到底需要什么樣的知識，以及怎能樣教給學生這些知識？怎樣做才算打好了語文基礎？

　　前些年，語文課堂上是充滿了知識教學的。我們特別愿意講語法知識，但母語的學習從來就是在母語的環境是進行的，無須先學語法修辭才會聽說讀寫。我們特別愿意講寫作知識，可魯迅早就說過：“文章應該怎樣寫，我說不明白。那些素有定評的作品中，就說明著應該怎樣寫。”他還說：“創作是沒有什么秘訣，能夠交頭接耳，一句話就傳授給別一個的，倘不能，只要有這秘訣，就真可以登廣告收學費，開一個三天包成文豪學校了。可是，以中國之大，或者也許會有罷，但是，這其實是騙子。”魯迅說不明白的事兒，我們卻在年年講、月月講，天天講。我們尤其愿意講古漢語語法，以至于文言文教學成了清一色的“翻譯+語法知識講授”的模式，朗讀沒有了，對篇章與語言的感悟沒有了，章法學習沒有了，文章所表現的氣脈與風骨沒有了，這樣的教學當然不會有好效果。

　　一說“語文基礎”或“基礎知識”，馬上就出來十二個字：字詞句篇、語修邏文、聽說讀寫。這些年，有多種語文知識序列化或科學化的探討，也都是在此中進行的。但是，這十二個字每一個都包含著一門以上的學問，它們之間的關系又錯綜復雜，常常是你中有我，我中有你。那么，從這么多專門學問中抽筋扒骨剔出來的東西，即使作出再花樣百出的排列，又怎么可能是“科學化”的呢？這種從知識出發的“序列”，引導語文教學脫離語言實踐，脫離學生的生活與個性，又怎么能有好的結果呢？

　　其實，提高學生語文能力重要的不在“語文知識”，而在于夯實基礎。這個基礎包括以下三個方面。

　　首先是盡早掌握足夠的識字量。漢語的基礎是字，比較中外基礎教育階段的語文教育，我國小學生的閱讀量小，進入大閱讀的速度慢，根本原因在于我們沒有在小學低年級解決足夠閱讀的識字量問題。課程標準規定小學一、二年級識字1600個，其實是遠遠不夠的，但有的意見認為這個標準也高了，加重了學生的負擔。這正是我國目前的小學低年級語文教學問題癥結之所在，識字應該是小學低年級最重要甚至是唯一的任務，而現在語文課堂上許多花樣占去了大量時間，如果把這些無用功舍棄，小學一二年級識字兩三千，是一件輕松的事兒，這已經為許多城鄉教學實踐所證明。而這里的根本障礙即在于，我們現在的語文教學觀念與模式是脫離我們自己語言文字的特征與規律的！

　　我敢斷言：只有在小學低年級把識字問題解決，即識2500到3000個常用字，語文教學效率才會見到曙光！

　　其次是要有足夠的積累。語文能力的形成必須有足夠的語言積累（這種積累指的是活的語言，是在語言實踐活動中學得的，不是理論與規則知識的積累）、篇章式樣的積累（不是寫作知識的積累）、人生體驗與思想感情的積累及文化的積累（對于中小學生來說，除了直接體驗以外，這方面的積累主要通過閱讀實現）。

　　再次是要使靈性受到啟迪。現在的教學模式與大篇子的機械訓練扼殺師生的靈性，會把學生教笨了，而語文的形成應該是與思維的啟迪發展同步的，只要充分鼓勵與保護學生的好奇心、求知欲、想象力、創造性與幽默感，才是真正給學生打好了語文基礎。

　　再比如“淡化文體”，這也是一個牽動許多人敏感神經的話題。我們現在執著的議論文、敘述文、說明文的文體教學體系真的那么科學嗎？它既不符合漢語文寫作樣式的傳統與發展，也不為學生實際及社會生活實際所必需，實際生活中，有多少情況是要求寫那種純粹的記敘文、議論文、說明文呢？

　　一位英國語言學家的研究表明，人類語言有四種功能。一是打招呼，二是表達感情，這兩者動物也能做到。三是敘述，這是為動物所不具備的；四是議論，這是動物的語言根本無法做到的，是人類語言與動物語言最本質的區別。因此，語文教學要讓學生掌握的不應該落腳在會寫說明文、記敘文和議論文，而是應著眼于培養學生記敘、說明、抒情、議論等幾種表達能力，以及在不同的表達環境中綜合運用它們的能力。

　　不再更多地舉例。我們語文教師應該認真地問自己：我們對自己的母語有足夠的認識與清晰的了解嗎？

　　三、語文教師怎樣提高自己？

　　語文教師的提高現在是一個得到普遍重視的事兒，各級教育行政部門、教研部門、學術團體、報刊雜志都在戮力為之。但我再放膽說一句：目前這些努力都沒有做到點子上，因此其效果必然大打折扣。

　　語文教師提高的最根本的、第一要務的事兒是提高自己的讀寫能力。我們自己愛讀書嗎？會讀書嗎？會寫文章嗎？如果我們不會讀不會寫，卻要教學生怎么讀怎么寫，那不是以其昏昏，使人昭昭嗎？

　　對于語文課來說，每一篇課文都是作者個性、才華、情感以及思想的結晶，都有著鮮明的特色，因此不同課文應該有不同的教法。而由于每一個教師的個性氣質、學識修養不同，對同一篇課文的感受、領悟也各有不同，教學方法、教學風格自然也因人而異。但現實狀況常常是，無論哪一位教師，無論教哪一篇課文，也無論面對哪些學生，都是千篇一律的一個模式。前幾年，五花八門的“╳課型”、“╳步式”（有的自詡為“最佳教學法”）更是把這種形式主義發展到極致，根本上扼殺了教師的個性與創造性。

　　現在語文教壇最熱鬧的就是各種課堂教學競賽了，動輒就會有上千人、幾千人參加。從孔子、蘇格拉底到陶行知、蘇霍姆林斯基、杜威等等，等等，古今中外，哪一位教育家提倡過這種競賽呢？當把課堂教學引向表演的方式時，當依據那些沒有多少科學根據的裁判規則判定每堂課的分數時，實際已經悖離了教育的宗旨與自身規律，也使課堂教學形式主義越演越烈。主辦者們會振振有詞地說，這種活動最受教師歡迎。且不說這種活動的商業動機成分有多少，是否正當，教師歡迎的就一定對嗎？教師們樂意去聽課，絕大多數是可以回去“照葫蘆畫瓢”，提高自己的教學質量。可是恰恰與此同時，他們卻逐漸地在忽視提高教學質量的根本所在：自己要會讀書，自己要把課文讀懂，而且讀出自己的感受來。長此以往，這種活動對教師提高有益還是有害呢？

　　現在與學生練習冊同樣暢銷的是各種教學參考書、教學設計。編寫者與出版者同樣理由充分：這些東西可以使青年教師和不會教書的教師拿來就敢去上課。可是這又恰恰害了青年教師，使他們養成了依賴教參的惰性，久而久之，自己更不讀書了，更不會讀書了。青年教師們，請聽我這個過來人一句忠告：離開教學參考書就教不了課的教師，一輩子也不會成為好教師，甚至成不了合格的教師啊！

　　現在的所有語文教學刊物也往往遠離語文教師提高的這一根本，大量充斥著各種教學設計與練習題，給的是使教師現得利的東西，而不是從他們語文學習這一長遠目的出發。最典型的莫過于當年的《中華活頁文選》，曾經給多少青年人豐厚的文學修養，當年的《語文學習》雜志（這個名字多好）曾經給多少教師打下扎實的語文根底，可現在呢，也已經面目全非，全無當年的光彩照人了。

　　青年教師們，要提高自己么？多讀書，多動筆吧！

　　以上所言，肯定謬誤多多，歡迎批判。因為無論從語文教學還是從我個人而言，只有批判，才有進步。

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